一年级语文教学随笔讲话（优秀4篇）

没有教过一年级的老师，就像没有生过孩子的女人，没有体验过分娩时的阵痛，就体验不到一名母亲的痛苦与痛苦后听到婴儿呱呱落地时的欢欣。这里宣传员为大家分享了4篇一年级语文教学随笔范文，希望在一年级语文教学随笔的写作这方面对您有一定的启发与帮助。

一年级语文教学随笔 篇一

【关键词】初中语文；名著阅读；整合策略

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

《语文课程标准（2011年版）》在总目标与内容中指出“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。”又在初中学段阅读中指出，初中生“课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著”。名著阅读的任务量是庞大的。人教版语文课本中名著阅读的编排体现了课标中“在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间”的理念，只以“名著导读”形式附录在读本的最后，教参中也没有相应的阐释和解说，给了语文教师较大的选择、利用的空间。这既给教师带来了较大的自由，也给教师带来了一定的挑战。所以，语文教师需要通过相关学习，掌握名著阅读整合策略，重新构建名著阅读框架和体系，具备把分散在诸册语文课本中的名著加以整合的能力，以及正确实施名著教学的能力。

一、初中语文名著阅读整合的意义和价值

初中阶段要求学生完整阅读的名著共有14部。这些名著分散在六本书中。相对零散，系统性和序列性的特点不明显。名著阅读整合就是对这些名著从不同角度进行取舍、配置、融合、调整，使名著阅读形成条理性、系统性，充分发挥名著作为人类文化精华对于学生的重要作用。初中语文名著阅读整合的意义和价值在于：

1.构建合理化的名著阅读体系，使学生的名著阅读形成条理化、系统化，以杜绝名著阅读的随意化、零散化。2.选择最优化的阅读内容和方式，“营造人人爱读书的良好氛围”，使学生养成读整本书的好习惯。3.制定最合理的阅读目标，力求使名著阅读发挥最大价值，使学生通过名著阅读增长见识，启迪智慧，切实提高语文能力和人文素养。

二、初中语文名著阅读的整合策略

在名著阅读中，教师要充分发挥主导性，根据自身特点、学生的情况，以及教学情境及需求对名著进行再创造。名著阅读整合的策略包括很多方面，这里，我们主要从两个方面谈起，一是名著阅读的调整，二是名著阅读的拓展。

（一）名著阅读的调整

主要指对名著篇目在教材中的顺序进行调整。由于受地域和学生实际的限制，以及名著本身的限制，教师在使用名著进行语文教学时，要做适当调整。在调整时首先要考虑学生已有的阅读经验。其次，要考虑学生的阅读兴趣、爱好。再次，要考虑到课内外阅读的衔接。最终，使名著阅读成为一个有机的整体。

1.按照从易到难，从短到长的顺序，将教材后提供的名著阅读篇目，进行适当的调整

初中语文名著阅读篇目调整分布（一）

名著阅读计划（14篇）

年 级 书 目

七

年 （上） 《格列佛游记》

九（下） 《水浒传》

简装本 《繁星・春水》

《伊索寓言》

（下） 《海底两万里》八（下） 《童年》 《昆虫记》

八

年 （上） 《钢铁是怎样炼成的》 《骆驼祥子》 《名人传》八（下）

（下） 《水浒传》 《朝花夕拾》八（上）

九 年 （上） 《简・爱》 《培根随笔》 《傅雷家书》

在上述的表1中，《格列佛游记》《海底两万里》因为作者大胆的想象而形成了离奇曲折的情节，内容明白易懂，学生阅读起来没有障碍，非常契合低年级学生的阅读心理，所以被调整至七年级，同《伊索寓言》一起，构成联想想象类名著系列。同时，基于名著篇幅的考虑，将《朝花夕拾》《名人传》做了一下调整。 这样做，使每年级每学期阅读量趋于均衡。同时，将九年级下册名著阅读分配于七、八年级中，从而也可减轻了九年级下册学习的压力。阅读的效率也相应的提高了。

2.按照同课文的联系程度，将名著篇目进行调整

初中语文名著阅读篇目调整分布（二）

名著阅读计划（14篇）

年 级 书 目

七

年 （上） 《格列佛游记》

九（下） 《水浒传》

简装本 《繁星・春水》

《伊索寓言》

（下） 《名人传》八（下） 《童年》 《朝花夕拾》八（上）

八

年 （上） 《钢铁是怎样炼成的》 《骆驼祥子》 《昆虫记》七下

（下） 《水浒传》 《海底两万里》八（下）

九 年 （上） 《简・爱》 《培根随笔》 《傅雷家书》

表2的调整是因为七年级下的课文选取了鲁迅的两篇文章《从百草园到三味书屋》《社戏》。其中《从百草园到三味书屋》选自《朝花夕拾》。而《朝花夕拾》却被放在了八年级上。从文章体裁上看，八年级上开始集中学习说明文。这一年级段的名著阅读相应地该把《昆虫记》放入其中。但遗憾的是《昆虫记》被放在了七年级下。七年级下第三单元的主旨是“我也追星”。课文编排有《音乐巨人贝多芬》《福楼拜家的星期天》等五篇有关名人的文章。而与此有紧密关系的名著《名人传》却并没有放在这一年级段阅读，而是放在八年级下。

（二）名著阅读的拓展

名著阅读的拓展是指在名著阅读教学中，教师应根据名著阅读教材开放性的特点，从实际教学需要出发，对名著内容进行适当的补充，拓宽名著阅读的范围，构建较为开放的名著阅读体系。

1.从学生的兴趣和需求出发，适当补充

不同年龄的青少年，他们的心理发展水平不同，他们的读书兴趣也不同。因此教师要了解他们的兴趣，尽可能满足他们的合理需求，给他们推荐他们爱读的书籍。

比如，7年级即可给学生补充推荐郭敬明的《幻城》、凡尔纳的其余两部曲――《格兰特船长的儿女》《神秘岛》、高尔基的《我的大学》《在人间》；8年级可补充推荐老舍的《四世同堂》、鲁迅的《呐喊》和其他名人传记；9年级可补充推荐曹文轩的《草房子》、莎士比亚戏剧、《儒林外史》等中外名著。

2.从课内到课外，适度延展

课内文章的精读一定会引起学生的阅读兴趣，如果文章是名家的名篇，这无疑给教师提供了一个引进该名家其他优秀作品的绝好的契机。教师利用这一时机引导学生进行拓展阅读，会达到事半功倍的效果。

比如，学生在7年级下册的语文课本中学到林海音的《爸爸的花儿落了》之后，就可推荐原文的出处之作――《城南旧事》。

3.鼓励学生，自主选择课外阅读名著

社会的发展，科技手段的进步，给学生们提供了广阔的阅读机会和空间。课标指出：“关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。”

在完成了大纲规定的必读篇目后，我们要鼓励学生自主确定读书思路，明确读书方向，选择阅读篇目。学生按自己的眼光去判断，根据自己的喜好去选择，不管选择什么名著，只要乐于阅读，善于阅读，都能从中摄取丰富的精神营养。对名人感兴趣的学生，可以选择在阅读《名人传》之余，选择《凡高传》等作品；喜欢探究动物的学生，可以在读《昆虫记》之余，读《自然史》等作品；喜欢旅游的学生，可以读《八十天环游地球》等作品。

一年级语文教学随笔 篇二

我国语文教学何时提出淡化文体？笔者非常清楚，就是上个世纪90年代末。那场在中国影响深远的语文教学大讨论，让高考作文要求有了重大变革――除诗歌外可以写任何文体。这一变革让笔者写过一篇评论――《淡化文体要求――中小学作文教学改革的新理念》（发表于2000年3月《江苏教育报》），这一变革也引起了《教学大纲》和《语文课程标准》制定者的关注。所以，2000年修订的《九年义务教育语文教学大纲》上，不再提重点写简单的记叙文，相关的语文教材也跟着开始全面淡化文体，特别是小学语文教材上几乎是只字不提文体；2001年出台的《九年义务教育语文课程标准（实验稿）》对文体也简单化了。十多年的文体淡化，语文教学带来多少实质性变革？反映在2011年版的《七年义务教育语文课程标准》中，也就是增加了“非连续性文本”。那教材、课堂上非常明确的淡化文体，出现了哪些怪事呢？不妨来看看一些教学现实。

王冕是吴敬梓创作的章回体长篇小说《儒林外史》中出现的第一人，也是这部书中非常重要的人物。通过改编，《少年王冕》成了教材，课文下面也明确注明改编自《儒林外史》。但多少名优教师在公开课上不按小说教。在教师的引领下，学生们自然认识了一个相当真实的似记叙文中的王冕。小说的创作智慧，在课堂中怎么也找不到了。

中国籍第一个诺贝尔文学奖获得者莫言说：“散文、随笔是虚伪的作品，开宗明义告诉读者：‘这是我的亲身经历！这是真实的历史！这是真实的感情！’其实也是编的。”选进教材中的散文《珍珠鸟》《匆匆》等，其实也是编的，我们不该把这些文章中的东西当成绝对真实，但无数老师不知散文为何物，花费大力气进行真实解读之后，散文自有的品质一字没教，却把记叙文的东西硬塞进了散文里。

再看看那一首首诗、一首首词，老师们是怎么教的？读啊读，背啊背，讲啊讲，默啊默，属于诗、属于词的东西，比如诗节、叙事诗、反复、想象、自由体、节奏、韵律、平仄、修辞语言、诗中的说话人、意象等，学生在课堂中难以通透地获得。

十多年来，不管是名优教师，还是普通一线教师的常态阅读教学，课堂中不提文体已经成了习惯。这种淡化文体理念下的阅读教学，让师生只重视了内容，忽略了形式，真是得不偿失！整个小学语文教材不提记叙文、说明文、议论文、小说、诗歌等，事实已经证明我们共同走在了一条极端的教学路上。总感觉专家学者视文体如猛兽，好像我国中小学生语文素养不高，都是文体惹的祸！成人们认为孩子小，没必要学文体知识，我总觉得这有点自以为是，总觉得是对儿童的某种不理解！

二

是不是世界各地的母语教材、课堂教学都如我们一样淡化文体？

2012年上半年笔者去我们的宝岛台湾考察，被考察的学校将台湾正在使用的三套小学语文教材送我们一套，共39本。台湾的三套小学语文教科书分别是翰林版、南一书局版、康轩版，每个版本每学期都是四个单元，每个单元编排三篇课文，在课文呈现前的“主题解释”中都明确标出每篇课文的体裁，而在单元的“语文天地”中都向学生详细介绍好多文体知识。比如南一书局版小学三年级下册单元二的“语文天地”中就有“认识记叙文”：

记叙文是以记人、叙事、写景为主要内容，以叙述、描写为主要表现手法的一种文章。记叙的重点在于清楚地描述，所以要充分运用感官的知觉，依所见、所听、所想象的情形记述下来。叙述的过程有静态的描写，也有动态的呈现，二者巧妙搭配，使文章有变化。

记叙文依其内容及性质，可以分为五类：

1.写人：叙述人的形貌、性情、行为、言语等。

2.叙写事件的发展及演变。

3.描摹动物或静物的形态、性情、行为、功用、特色等。

4.描述自然景象和景物变化。

5.游记：记述旅行行程中所闻、所见或经历的事物。

这种专门为小学生创编的文体知识，在我们大陆的语文教材中是找不到的，只能在初中阶段的教材中看到。台湾这样编写文体知识有什么好处？三年级的孩子能明白吗？就此问题与台湾的教师对话，他们感到惊讶。他们反问大陆的语文教学难道不学这些属于语文学科的东西吗？台湾的教师说，这没有什么难的，学生自己就能读懂呀，就能从课文中找到对应的句段来理解，就能在作文中尝试着做到恰当地运用。当我们阅读台湾三年级小朋友的作文时，感到惊讶！文章真是有板有眼，这些文体知识没有影响孩子自由地创作。相反，这些文体知识让孩子的文章变得更有味儿。笔者在台湾带回很多学生的作品，包括整班学生的。将其一一与我们的学生作品对比研究，差距非常明显。由于我们小学阶段只在第三学段要求“能写简单的记实作文和想象作文”，而教材中却没有明确的“记实作文、想象作文、读书笔记、常见应用文”的文体知识，如何评价学生习作，就只能以大而化之的“内容具体、感情真实、分段表述”来评价了。十几年下来，检讨这样的教学，真应该对这一代的孩子们表达一份歉意！

再来看看美国教材中的文体编排。美国语文教育从小学一年级开始，就让学生接受一些文体概念，接触相关作品的具体样式。比如加利福尼亚版1～5年级《阅读》教材，每单元设有“文学聚焦”专题栏目。而教材中并不教给学生抽象的概念，不是让学生掌握文体“是什么”，而是告诉他们具体的某种文体样式“怎么样”。一年级聚焦“戏剧”；二、三年级聚焦寓言、剧本、自传；四年级聚焦诗歌与推理小说；五年级聚焦诗歌、剧本和自传。安排这些内容的目的是让学生认识其特点后，在阅读作品的基础上进行相关创作。教材在处理文体时，只需要学生知道诗歌是什么样的，戏剧是怎么写的，而不是苛求什么是戏剧，什么是诗歌；不是要求学生从内涵上把握文体的本质特征，也没有对这些文体进行科学的定义，而是从体裁的外延上去理解，让学生把握它们的外在形式特征。

因为美国的母语教材是以写作为中心编写的，所以课文之后有很多写作的东西。美国小学生要写个人叙述类文章、描写类文章、剧本、传记类文章、劝说类文章、研究报告等六种体裁的文章。每一个文体怎么写，都明确地写在课本上。比如加利福尼亚州小学一年级就有关于“第一人称记叙文写作”的教材：

第一人称叙述的是发生在作者身上的真实的故事。当你叙述自己故事的时候，可以用这里提供的学生作文作为模式。

接着是写作指导要点：

好的开头告诉读者你要叙述的事件。

细节帮助读者想象发生的事情。

小学一年级就学剧本，那教材是怎么编写的？

什么是剧本呢？

剧本是通过人物语言讲述的故事，它可以用来大声地朗读或扮演。

有时剧本有一个叙述者，讲述剧本发生的故事。

每个人物的名字都出现在他（她）说的话语的前面。

当你参加戏剧表演的时候，读人物的语言，脑子里想象出这些语言是戏剧人物说出来的。

教材接着编了几篇戏剧作品让学生阅读，比如《狮子和老鼠》等，然后让学生写剧本。教材还称这种写作方式为创作，实际上它是一种以读带写的教学。怎么创作剧本呢？教材这样写道：

1.思考一个你想要讲述和复述的故事。

2.决定这个故事发生在哪里。

3.选择人物：决定是否需要有一个叙述者。

4.写作每个人物的名字以及你希望他们要说的话语。

写完之后与他人一起分享你的剧本。你甚至可以自己扮演他们！

这是美国小学一年级的剧本创作。可以说，我国十二年的语文教学从未涉及剧本的创作，小学就学几篇剧本的文章，再加上文体意识的缺乏，剧本上成记叙文也就不足为怪！其实，像宝岛台湾、美国等的语文教材，文体的内容与形式保持了高度统一，这应该是科学的！

三

当下这种忽略形式的内容式语文教材引领下的课堂教学会带来怎样的后果？

从2011年版的《九年义务教育语文课程标准》来看，整个小学阶段的阅读教学是有明确文体的：第一学段的阅读涉及童话、寓言、故事、儿歌、儿童诗、古诗；第二学段的阅读涉及叙事性作品、诗文；第三学段的阅读涉及叙事性作品、诗歌、说明性文章、简单的非连续性文本。既然《语文课程标准》明确写着，为什么教材不把小学生能够接受的这些文体知识明确地编入教材呢？现在各个版本的小学语文教材没有明确标出文体及有关文体小知识是不是违反《语文课程标准》之规定？如果教材中有了，教师能随随便便地教吗？明明白白、清清楚楚地学点明确文体知识的语文，难道是对语文的破坏吗？也许专家学者会说，教材中有着明确的文体知识，是典型的唯工具论表现，违反《语文课程标准》“工具性与人文性统一”的规定。对此我不想辩论，实践才是检验真理的唯一标准！笔者认为没有这种文体知识非常明确的语文教材，就没有明明白白的语文课堂。

《语文课程标准》“实施建议”中“关于语法修辞知识的建议”其实说得很清楚，对“文体”等语法修辞知识的建议是：“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”这个建议是好的，明确指出文体知识教学的重要性与必要性，就是能够帮助学生形成一定的语言应用能力和良好的语感。说明白一点，教不好文体知识直接影响学生写不出像模像样的文章！这些年，从很多报道中，知道我国有很多大学生还不会撰写标准的研究报告，不会写启事，不会写剧本，不会写说明文，不会写诗……这一切形式的文本样式，平时都学过，为什么有那么多的学生不会写呢？是写作课上没专题训练，还是阅读课上没学过？而阅读课文教学都不敢明确地讲，写作课上老师能去专门地训练吗？潘新和教授说，没有文体感，就不会有语感。缺少文体意识的语文教学，文学教育肯定会被淡出语文，连文学教育都没有的语文教学，怎么可能会有语感呢？

文体没有罪！取消了限制看似是还给学生以自由，其实让语文教学成了一片模糊、美感不足的世界，学课文如同看各地的火柴盒式的大楼，无味！不同的文体，有着不同的美！可以这么说，放弃文体、淡化文体是不当的，是不科学的，淡化文体不可能会让学生语感、写作能力增强。放弃文体、淡化文体，让很多老师不敢谈文体，即使谈了也不知道谈到何种程度是恰当的。这一普遍存在的现象，注定会影响学生语文综合素养的形成。如果再不重新定位，对于这一代学生来说，恐怕又是一种无法弥补的灾难。别以为初中学了就能弥补，小学学与初中学，肯定不一样。每一个学段的文体都应该有每一个学段的任务。

一年级语文教学随笔 篇三

关键词：小学语文；课堂导入；生活导入；疑问导入；多媒体导入

课堂导入是课堂教学的首要环节，其效果将直接影响学生在整堂课的学习状态。也正因为如此，教师对于课堂导入有效创设策略的研究颇为热衷。笔者身为一名低年级小学语文教师，在自身的教学活动中也对如何创设高效的课堂导入进行了一番探索，现结合具体实例对此展开初步的分析与探讨。

一、结合学生生活经验导入新课

生活是知识的源泉，蕴含有丰富的学科知识。为此，小学语文教师可以从低年级学生已有的现实生活体验出发，深入挖掘其中所蕴含的知识与学习内容。此种导入方式可以为学生营造一种熟悉的生活氛围，并促使他们在该氛围中自觉调整自身的注意力，并全身心地投入到具体的学习活动之中。

笔者在自身的教学活动中就进行了积极的实践，并切实收获了预期的理想教育效果。如，在教学《锄禾》这一古诗时，笔者就为学生描述了如下两种截然不同的情境：学校食堂中学生将没吃完的米饭、粥、馒头等随意扔进垃圾桶；学生在学校食堂就餐时将自己的食物吃得干干净净，并没有浪费。随后便以此为基础，向学生提出了一个问题：你们觉得上述两种做法哪一种是正确的？低年级的学生虽然年龄较小，但是已经有了一定的生活经验，因此，他们几乎异口同声地回答：浪费食物的做法是不恰当的，珍惜粮食的做法是可取的。趁势，笔者进一步引申：农民种植粮食非常辛苦，即使在非常炎热的夏天他们也需要进行劳动。我们吃的每一粒粮食都是农民辛辛苦苦得来的，所以我们一定要珍惜粮食，不能随意浪费。有位诗人曾据此创作了一首古诗，这节课我们就来学习《锄禾》这一古诗，我相信，通过这首诗的学习，大家都能做到节约粮食、珍惜粮食……

如此一来，借助学生已有的生活经验，巧妙地将当今社会中存在的浪费现象同本节课要学习的《锄禾》一诗形成了紧密的联系，巧妙地将学生引入到了新课学习之中。由此，我们不难看出，结合学生的生活经验导入新课不失为低年级小学语文有效导入的重要方式之一。

二、创设疑问情境巧妙导入新课

古人云：“学起于思，思源于疑。”学生只有产生了强烈的疑问探究兴趣，才能展开积极的思维思考，进而真正投入到学习活动中来。因此，在课堂一开始利用学生现实认知的矛盾冲突精心创设疑问情境，同样可作为有效导入的重要切入点。

如，在教学《会走的树》这一课文时，笔者在上课起初向学生提出了一个问题：我们在平时生活中见过很多不同种类的树，可是，大家见过会走路的树吗？“会走路的树”对低年级小学生来讲是非常陌生的，因此他们普遍有着较强的好奇、探究心理。在此基础上，笔者顺势提出：“在南美洲生长有一种会走路的树，这节课我们就来学习《会走路的树》这篇课文，看看这种奇特的树到底是如何走路的。”在笔者的引导下，学生对“会走路的树”的探究兴趣便很快转移到了《会走路的树》这一课文的学习上来。学生普遍兴趣高涨，课堂气氛融洽而愉悦。这表明，创设疑问情境同样可作为有效的措施实现对语文新课的巧妙导入。

三、借助多媒体技术手段导入新课

低年级的学生对色彩鲜艳、直观生动的事物格外热衷，并有较强的融入积极性。为此，小学语文教师在教学实践中可以借助多媒体技术这一先进手段巧妙创设新颖别致、令学生耳目一新的课堂导入。

如，在教学《难忘的泼水节》这一课文时，笔者利用多媒体技术为学生播放了一段反映傣族人民传统节日――泼水节的视频纪录片。该纪录片将泼水节的盛况进行了充分而全面的展示，也使得学生对泼水节形成了初步的认知与了解。看到学生眼中所绽放的璀璨光芒，笔者就势讲道：“我们敬爱的也曾参加过泼水节，大家想知道这次泼水节的更多内容吗？这就是我们这节课要学习到的内容――《难忘的泼水节》……”由于刚刚浏览过视频纪录片，学生对于泼水节的兴趣较为浓厚，因此，他们很容易便对《难忘的泼水节》这一课文产生积极的学习欲望，这也充分印证了借助多媒体技术手段导入新课的重要作用。

“教学有法，贵在得法。”小学语文课堂导入的方式多种多样，但只有契合低年级学生主观学习需求且与具体教学内容密切相关的方式才称之为有效的课堂导入策略。在教师精心创设的课堂导入下，学生能自然而然地融入真正的语文学习活动中，并真正从中汲取到有益的营养。

参考文献：

[1]王勤洁。敲响课堂教学的第一声：发挥课件优势 优化小学语文课堂导入[J].中国教育技术装备，2012（25）.

一年级语文教学随笔 篇四

运用简笔画使教学“情随境生”

一定的情境是激感的催化剂，在低年级语文教学中恰当地运用简笔画，能使教学“情随境生”。

运用简笔画创设情境，为文字训练铺桥引路。如教《荷叶圆圆》一课时，老师可画一荷叶，配上青蛙、水珠和小鱼，借助图画轻松实现文字训练，同时激发学生的学习情趣。

借助简笔画体会课文主旨，化难为易。如《美丽的夏夜》，课文不但讲夏夜之美，更讲助人为乐的心灵之美。对于一年级学生，如何将心灵之美体现出来？教学中，我借助于“心”字型简笔画来体现，即将睡莲、莹火虫、蜻蜓分别用心字框圈起，将小蚂蚁画在三个心字框的中间，画面上的小蚂蚁被爱心包围着，表达睡莲、莹火虫、蜻蜓的助人为乐，从而突出夏夜之美和助人为乐之美。

借助简笔画使字词教学充满活力。如在学习扩词时，教师可以把要扩的字写在中心，扩出的词写在周围，将这些词构出一朵花的形状，达到拓展词语教学的预定效果。只要学生对这种方式感兴趣，课下学生会不由地仿照教师的做法，达到在学中玩、在玩中用的目的。

虽说低年级课本上的插图挺丰富，但是老师挥手成画还是能给学生带来不小的惊喜。看着老师画出的简笔画，有的学生会不由自主地喊出声来。只要学生喜欢你的画，喜欢你这个老师，就会喜欢上你的语文课。

利用肢体语言帮助学生增强感知

课堂教学过程是教和学的活动过程，借助于肢体动作能创设开放而有活力的课堂氛围。

新课标要求低年级学生古诗学习重在积累，了解诗意即可。在读诗的同时老师可以引导学生运用肢体动作，即使学生对于诗的意思不会“言传”也很容易达到“意会”的程度，从而获得初步的情感体验。如在学习《画鸡》这一课时，我让一名学生模仿鸡走路的样子将“头上红冠不用裁，满身雪白走将来。平生不敢轻言语，一叫千门万户开”演绎得淋漓尽致。学生在学习及背诵诗时也可以用这种方法获得独特的情感体验。如帮助一年级小学生在理解“拾、拦、捧、眨眼”等动态词语时，教师在课堂上就可以借助于肢体语言，引领学生获得感知。

巧用猜谜顺口溜强化学生记忆

快乐的教学才是成功的教学，猜谜语、顺口溜这两种方法能助教学一臂之力。

在教学生识字时，教师可以用猜谜语的形式进行教学。如“亮”字，我们可以表述为“一点一横长，口字在中央，中间秃宝盖，几字下面藏”。“高、京、亭”等一系列的字都可以用此方法加强记忆。

海纳百川，有容乃大。上面就是宣传员给大家整理的4篇一年级语文教学随笔范文，希望可以加深您对于写作一年级语文教学随笔的相关认知。